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Euskadi schafft mehrsprachige Schulen ab.

Um die Segregation zwischen Schülerinnen unterschiedlicher Muttersprache zu beenden und die baskische Sprache dezidierter zu fördern, will die Regierung von Euskadi die Sprachmodelle an den öffentlichen Schulen von drei auf eines reduzieren. Bislang existieren folgende Optionen:

  • Modell A mit spanischer Unterrichtssprache sowie Baskisch und Englisch als Fremdsprachen, das aktuell von 2,4% der Schülerinnen besucht wird.
  • Modell B mit baskischer und spanischer Unterrichtssprache sowie Englisch als Fremdsprache, derzeit von 15,1% der Schülerinnen gewählt.
  • Modell C mit baskischer Unterrichtssprache sowie Spanisch und Englisch als Fremdsprachen, von 82,4% der Schülerinnen besucht.

Auf den neuen Entwurf, bei dem nach katalanischem Modell großmehrheitlich die Minderheitensprache Baskisch als Unterrichtssprache dienen soll, einigte sich eine breite Mehrheit aus EAJ und Linken (EH Bildu, PSOE/PSE-EE und Elkarrekin-Podemos).

Nun wird die einmonatige Vernehmlassungsphase eröffnet, in deren Rahmen die Bürgerinnen Ergänzungs- und Änderungsvorschläge einbringen können, bevor das baskische Parlament die Vorlage (voraussichtlich im Herbst) genehmigen kann. Es handelt sich dabei um die erste umfassende Reform des baskischen Schulwesens in 40 Jahren.

Widerstand wird von den Rechtsparteien (PP, Cs und Vox) erwartet.

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/ 5/

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Gli scarsi risultati della scuola bilingue.

Oggi su Salto è apparso un editoriale in cui il caporedattore Fabio Gobbato cerca di riassumere e analizzare le ragioni del fallimento della scuola bilingue — ovvero della bilinguizzazione della scuola italiana — in Sudtirolo negli ultimi anni. Lo fa, anche lui, dati Invalsi alla mano, che certificano risultati scarsi in italiano e matematica.

[È] un dato di fatto che da oltre un decennio in Alto Adige-Südtirol, per rispondere alla fame di bilinguismo dei centri urbani, la scuola italiana abbia nobilmente reagito cercando una soluzione, prima con Luisa Gnecchi, l’iniziatrice, poi con Christian Tommasini, l’attuatore, e ora con Giuliano Vettorato, che sta proseguendo praticamente nella stessa direzione dei predecessori del PD.

— Fabio Gobbato

Reagire per soddisfare le richieste della popolazione a volte può non bastare. Dalla sua prima introduzione in Québec negli anni ’70 del secolo scorso, l’inventore dell’immersione linguistica, il professor Wallace Lambert della rinomata università McGill, aveva sempre sottolineato l’importanza fondamentale di un continuo accompagnamento scientifico di ogni singolo progetto, con una preparazione meticolosa delle insegnanti e valutazioni puntuali e regolari lungo tutto il percorso.

Allertava, inoltre, del pericolo di un bilinguismo sottrattivo, che nuoce alla prima lingua, in luogo del bilinguismo additivo, che funge da moltiplicatore.

In Sudtirolo invece l’immersione (o CLIL, che dir si voglia) è quasi sempre stata un’improvvisazione, sia nelle scuole italiane che in quelle tedesche.

Infatti anche Gobbato fa notare che

i genitori che in quegli anni avevano figli in età pre-scolare sono andati in ansia sommergendo di richieste le scuole e la Soprintendenza, la domanda è decuplicata, gli insegnanti CLIL, però, non c’erano e ci si è inventati l’insegnamento in compresenza (che raddoppia semplicemente i costi di un’ora tenuta da un insegnante linguisticamente preparato/a), si sono aperte le sezioni bilingui anche ai bimbi non provenienti dal Kindergarten, l’ansia “sociale” è aumentata ancora a dismisura, si sono create le sezioni potenziate, gli insegnanti a quel punto erano ancora meno e si è reagito come si poteva, prendendo giovanissimi neo laureati o anche non laureati

— Fabio Gobbato

Insomma, si è continuato a correre dietro alle richieste dei genitori a scapito del rigore e di una programmazione seria, per pura volontà di accontentare tutti.

A un certo punto però anche Gobbato si rende conto che a Bolzano quel che manca, rispetto alla Scuola Da Vinci di Monaco (la cui direttrice ha recentemente intervistato), è imprimis il contesto linguistico:

In Baviera fra le mura domestiche parlano sì tutti in italiano, ma poi i ragazzi sono in qualche modo costretti a frequentare associazioni sportive tedesche, vanno agli scout con coetanei tedeschi, in cortile hanno amici tedeschi, guardano la Tv germanica, vanno al cinema a vedere film in tedesco, ascoltano musica germanica. In un concetto: assorbono gradualmente la lingua e la cultura germaniche, mentre i ragazzini altoatesini si fermano generalmente alle 9-12 ore in tedesco e per il resto vivono in un ambito integralmente italiano.

— Fabio Gobbato

E questo è un bel passo avanti, perché mentre qui su — modestamente — da molti anni facciamo notare che l’immersione ha una componente individuale e una sociale, questo fatto in Sudtirolo normalmente è sempre stato «dimenticato».

Tra l’altro serve anche a far comprendere perché possiamo certamente fare paragoni con le scuole bilingui di Innsbruck e Monaco, ma in realtà con la situazione del Sudtirolo c’entrano poco.

Tuttavia le conseguenze che Gobbato trae dalle sue constatazioni sono a mio avviso almeno parzialmente sbagliate: in più di un’occasione accenna alla reciprocità con le scuole tedesche. Certo, se le scuole italiane potessero semplicemente attingere al personale delle scuole tedesche, alcuni problemi delle prime si potrebbero risolvere — ma a che prezzo? Il rischio sarebbe quello di un semplice travaso di insegnanti, che già mancano da tutte le parti, finendo per danneggiare anche le scuole tedesche senza peraltro risolvere i problemi degli istituti italiani.

Ancora una volta allora sarebbe una scorciatoia che non porta al risultato auspicato.

Sulla base delle esperienze che si osservano in altre zone plurilingui con presenza di minoranze nazionali (Québec, Catalogna o Finlandia), invece, se davvero si volesse dar forza alla lingua tedesca specialmente a Bolzano, si dovrebbe investire prima di tutto sul contesto linguistico, cosa che invece in Sudtirolo viene puntualmente ignorata e derisa o addirittura osteggiata. Vi rientrano banalità come etichette o bugiardini dei medicinali bilingui, diritto dei consumatori a venir serviti nella lingua che preferiscono o misure vere e proprie di affirmative action.

Ma soprattutto penso che le varie sperimentazioni CLIL andrebbero sostituite con una full immersion tedesca con poche ore di italiano, simile alla french immersion in Canada o alle scuole pubbliche catalane. In soldoni: per compensare ciò che a Bolzano manca, rispetto a Innsbruck e Monaco, chi vuole davvero imparare il tedesco dovrebbe frequentare una scuola tedesca o, forse, una sezione tedesca per non madrelingua. Penso che per fare una politica linguistica seria si dovrebbero eliminare almeno alcune scuole italiane a Bolzano, sostituendole con scuole tedesche.

L’odierna «pioggia» (o «tempesta tropicale») serve a poco o nulla se, come scrive Gobbato, i ragazzi stanno seduti in classe e non capiscono niente.

Chi ne ha la possibilità provi a parlare informalmente con i ragazzi delle medie e scoprirà che molti di loro se la ridono dicendo che capiscono pochissimo durante le lezioni veicolari, ancora in terza!

— Fabio Gobbato

Mi verrebbe da dire che sono troppe per lo scarso risultato e troppo poche per imparare davvero la lingua in un contesto ormai largamente monolingue italiano come quello di Bolzano.

E’ davvero poco consolatorio scoprire nella vita reale che ormai gli studenti italiani arrivano in quinta superiore con un tedesco migliore rispetto all’italiano della gran parte dei ragazzi di lingua tedesca che non vivono nelle città (per quelli delle città resta in gran parte valido il luogo comune degli Anni Ottanta che “i tedeschi sanno molto meglio l’italiano di quanto gli italiani sappiano il tedesco”).

— Fabio Gobbato

Non so se sia vero, non conosco i dati, ma anche se così fosse il «problema» è che per chi è di lingua tedesca, lingua minorizzata, spesso il percorso di bilinguizzazione alla fine della scuola è appena agli inizi, sul posto di lavoro, a contatto con i colleghi, i clienti e le migliaia di turisti italofoni. Tutte le statistiche paiono confermarlo, anche se il risultato non sarà certo perfetto.

Mentre invece per molti sudtirolesi di lingua italiana quello scolastico è il punto d’arrivo, ché nella vita reale non saranno quasi mai costretti a esprimersi nell’altra lingua.

Quindi, lo ribadisco, non penso che la soluzione possa essere la reciprocità ma, anzi, modelli differenziati per esigenze e contesti linguistici diversi. Certo, rimane il grande problema del personale, che bisognerebbe risolvere gradualmente facendo: formazione. Le formule magiche non esistono.

Vedi anche 1/ 2/ 3/ 4/ 5/ 6/ 7/ 8/

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Additive und subtraktive Zweisprachigkeit.

Schon der Erfinder des Immersionsunterrichts, Wallace »Wally« Lambert (1922-2009) von der renommierten McGill-Forschungsuniversität in Montréal, der die ersten Versuche mit der neuen Methodik in den 1970er Jahren — an der englischsprachigen Schule von Saint-Lambert — wissenschaftlich begleitete und sich über Jahrzehnte weiter mit der Materie beschäftigte, warnte vor den negativen Folgen der Immersion für sprachliche Minderheiten.

Er sprach in diesem Zusammenhang von additiver und subtraktiver Zweisprachigkeit, wobei letztere dann zu beobachten sei, wenn Mitglieder einer Minderheit bei zunehmender Zweisprachigkeit ihre eigene Muttersprache verlassen, um immer mehr zur Zweitsprache zu wechseln.

Deshalb ist es wohl auch kein Zufall, dass es in Kanada zwar eine französische Immersion für Anglophone, aber keine englische Immersion für Frankophone gibt — so wie der Immersionsunterricht auch in Europa vor allem Angehörigen der nationalen Mehrheitsgesellschaften empfohlen wird (1/ 2/), damit sie eine Minderheitensprache erlernen.

Übrigens machte Wallace Lambert auch immer wieder darauf aufmerksam, dass die Immersion nicht den Fortschritt in anderen Fächern aufhalten dürfe, wie dies offenbar in Südtirol der Fall ist:

No time has to be taken from the major task of developing competence in the critical content subjects that make up a solid and demanding educational curriculum. The development of skills in two languages and two cultures need not get in the way of providing a thorough education in science, math, creative language arts, etc.1Wallace E. Lambert, Issues in Foreign Language and Second Language Education, 1990

Er betonte ferner die enorme Wichtigkeit einer dauerhaften, nahen und akribischen wissenschaftlichen Begleitung und Evaluation jedes Immersionsprojekts. Auch damit nimmt es Südtirol nicht so ernst.

Zwei Wissenschafter der Universität Moncton (New Brunswick), Rodrigue Landry und Réal Allard, gingen in einer Studie, die sie in mehrheitlich anglophoner und mehrheitlich frankophoner Umgebung in Kanada durchführten, auf die Entwicklung von additiver und subtraktiver Zweisprachigkeit ein. Die Ergebnisse stellten sie in Ethnolinguistic Vitality and the Bilingual Development of Minority and Majority Group Students (1992) vor, wo sie beschreiben, dass die L2-Leistungen der Frankophonen mit abnehmender Vitalität der Erstsprache (Französisch) steigen, wobei bessere Kenntnisse der Zweitsprache (Englisch) zu einem subtraktiven Bilingualismus führten. Letzterer wirke sich nicht nur — wie vermutet — auf Sprachkompetenz und Sprachverhalten aus, sondern auch durch die Schwächung der ethnolinguistische Identität (ergo Assimilation).

Individuum und Gesellschaft seien in Vergangenheit typischerweise unabhängig als isolierte Facetten des Zweisprachigkeitsphänomens analysiert worden. Es sei jedoch wichtig, die sogenannte Makro-Mikro-Dichotomie zu erforschen.

Dabei sei der Weg zur Erlangung einer additiven Form von Zweisprachigkeit für Mehrheits- und Minderheitengruppen unterschiedlich. Nur für Individuen, die der (anglophonen) Mehrheit angehören, sei die Wahrscheinlichkeit sehr hoch, dass Kontakte mit der Zweitsprache zu additivem Bilingualismus führen. Für Individuen der Minderheit sei hingegen ein starkes L1-Umfeld in Schule und Familie ausschlaggebend, damit sich die Zweisprachigkeit additiv und nicht subtraktiv entwicklt und die Identität der Minderheit nicht kippt.

In der Forschungsliteratur zur Zweisprachigkeit sei bekannt, dass die meisten Individuen einer Minderheitengruppe die Mehrheitssprache erlernen und zweisprachig werden, während dies umgekehrt in geringerem Maße der Fall sei. Die Erlernung der Mehrheitssprache sei aber häufig ein Zwischenschritt hin zur Assimilierung oder wenigstens zur Schwächung der Erstsprache. Angehörige von Minderheiten hätten insbesondere durch muttersprachliche Schulen Zugang zu additivem Bilingualismus.

Ihre Erkenntnisse vertieften und verfeinerten Landry und Allard bis heute weiter, indem sie etwa der Frage nachgingen2Rodrigue Landry, Réal Allard, Kenneth Deveau, Sylvain St-Onge, Minority Language Learning and Use: Can Self-Determination Counter Social Determinism? (2021), DOI: 10.1177/0261927X211041153, ob Minderheiten durch eigenes Zutun (sogenannte Selbstbestimmung) die negativen Auswirkungen objektiver Faktoren wie einer allfälligen begrenzten ethnolinguistischen Vitalität bekämpfen können. Auch diesbezüglich kommt jedoch der minderheitensprachlichen Schule eine wichtige Rolle zu.

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/ 5/

  • 1
    Wallace E. Lambert, Issues in Foreign Language and Second Language Education, 1990
  • 2
    Rodrigue Landry, Réal Allard, Kenneth Deveau, Sylvain St-Onge, Minority Language Learning and Use: Can Self-Determination Counter Social Determinism? (2021), DOI: 10.1177/0261927X211041153
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Italienische Schule: Probleme mit Italienisch und Mathematik.
Invalsi

Laut diesjähriger Invalsi-Studie, deren Güte ich nicht beurteilen kann, schneiden die italienischsprachigen Schulen in Südtirol im staatsweiten Vergleich sowohl in Italienisch als auch in Mathematik schulstufenübergreifend unterdurchschnittlich ab. Weit überdurchschnittliche Ergebnisse wurden hingegen in Englisch erzielt.

Insbesondere was Italienisch betrifft, handelt es sich dabei um einen Trend, der schon seit Jahren beobachtet und immer wieder — zum Beispiel auch jetzt von Salto — mit dem Deutschunterricht in Verbindung gebracht wird.

Laut mehreren Pädagoginnen, die man letztes Jahr befragt habe, so Salto, seien die »gravierenden Probleme« mit Italienisch (und Mathematik) wenigstens teilweise auf den »Schwall« an Stunden mit deutscher Unterrichtssprache zurückzuführen, die während der ersten acht Schuljahre den Lernrhythmus bedeutend verlangsamen würden, ohne eine deutliche Verbesserung der Zweitsprachkenntnisse zu bewirken.

Solche Aussagen sind sonderbar, heißt es doch regelmäßig, das gleichzeitige Erlernen mehrerer Sprachen schade der Muttersprache nicht und würde sie sogar noch stärken. Das ist an den italienischsprachigen Schulen in Südtirol so womöglich nicht der Fall. Eine ähnliche Entwicklung könnte für eine sprachliche Minderheit (und somit für die gesellschaftliche Mehrsprachigkeit insgesamt), wie wir hier auf seit langem warnen, fatale Folgen haben.

Die genauen Gründe und Mechanismen, die zum Misserfolg geführt haben, will die italienische Schule nun wissenschaftlich untersuchen lassen.

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/ 5/ // 1/ 2/ 3/

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UN nehmen zu Sprachdiskriminierung in Frankreich Stellung.

Im April des letzten Jahres hatte die französische Nationalversammlung mit großer Mehrheit ein neues, relativ starkes Minderheitenschutzgesetz beschlossen, das jedoch von Abgeordneten der Republique en Marche von Präsident Emmanuel Macron vor den Verfassungsrat gebracht wurde. Der nahm die Gelegenheit zum Anlass, sich grundsätzlich gegen die Immersion in einer Minderheitensprache an öffentlichen und gleichgestellten Schulen sowie gegen das Recht auf Gebrauch von Sonderzeichen (wie ñ oder í) bei Personennamen auszusprechen.

Zwar setzte sich das französische Bildungsministerium später teilweise über den Entscheid hinweg, indem es den Immersionsunterricht per Rundschreiben weiterhin erlaubte, das Europäische Netzwerk für die Gleichheit der Sprachen (ELEN) befasste aber auch den Sonderberichterstatter betreffend Minderheiten der UNO, Fernand de Varennes, mit dem Vorfall.

Die Antwort

Mit der Meldung befassten sich neben Varennes auch die Sonderberichterstatterin für kulturelle Rechte, Alexandra Xanthaki, und die Sonderberichterstatterin für das Recht auf Bildung, Koumbou Boly Barry. Zu dritt richteten sie nun einen Brief an die französischen Behörden, in dem sie diese zu einer Stellungnahme aufrufen.

In ihrer Stellungnahme weisen sie unter anderem darauf hin, dass:

  • Artikel 26 des Internationalen Pakts über bürgerliche und politische Rechte jegliche Diskriminierung verbiete, auch hinsichtlich der Sprache. Artikel 27 sehe vor, dass in Staaten, in denen ethnische, religiöse oder sprachliche Minderheiten leben, Angehörigen solcher Minderheiten nicht das Recht vorenthalten werden dürfe, gemeinsam mit anderen Angehörigen ihrer Gruppe ihr eigenes kulturelles Leben zu pflegen, ihre eige­ne Reli­gion zu bekennen und auszuüben oder sich ihrer eigenen Sprache zu bedienen.
  • Artikel 29 der Kinderrechtskonvention besage, dass die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muss, ihm »Achtung vor seinen Eltern, seiner kulturellen Identität, seiner Sprache und seinen kulturellen Werten […]« zu vermitteln. Artikel 30 fordere, dass in Staaten, in denen es ethnische, religiöse oder sprachliche Minderheiten oder Ureinwohner gibt, einem Kind, »das einer solchen Minderheit angehört oder Ureinwohner ist, nicht das Recht vorenthalten werden [darf], in Gemeinschaft mit anderen Angehörigen seiner Gruppe seine eigene Kultur zu pflegen, sich zu seiner eigenen Religion zu bekennen und sie auszuüben oder seine eigene Sprache zu verwenden«.
  • der UN-Ausschuss für wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte in einer Anmerkung zu Artikel 21 des Internationalen Pakts über wirtschaftliche, soziale und kulturelle Rechte präzisiert habe, dass die Unterzeichnerstaaten Maßnahmen ergreifen sollten und keinen Aufwand scheuen dürften, damit die Bildungsprogramme den Minderheiten und autochtonen Gemeinschaften in ihrer eigenen Sprache vermittelt werden, wobei die Wünsche der jeweiligen Gemeinschaft und die Menschenrechte zu berücksichtigen seien (E/C.12/CG/21, § 27). Zu beachten seien außerdem Artikel 13 des Pakts hinsichtlich des Rechts auf Bildung und Artikel 15 bezüglich des Rechts auf Teilnahme am kulturellen Leben.
  • die Erklärung über die Rechte von Personen, die nationalen oder ethnischen, religiösen oder sprachlichen Minderheiten angehören zu berücksichtigen sei, insbesondere Artikel 4.3: »Die Staaten sollen geeignete Maßnahmen ergreifen, damit Angehörigen von Minderheiten, soweit möglich, angemessene Möglichkeiten geboten werden, ihre Muttersprache zu erlernen oder Unterricht in ihrer Muttersprache zu erhalten«. Das vom Sonderberichterstatter betreffend Minderheitenfragen herausgegebene Handbuch über die Rechte von Sprachminderheiten stelle klar, dass wenn die Nachfrage ausreichend groß sei, die Dienste des öffentlichen Bildungswesens in angemessener Weise und unter Berücksichtigung der Verhältnismäßigkeit in einer Minderheitensprache angeboten werden müssen. Die Maßnahme betreffe sämtliche Bildungsstufen vom Kindergarten bis zur Universität. Falls die Nachfrage, die Konzentration von Sprecherinnen oder andere Faktoren die Durchführbarkeit erschweren, müsse die Regierung dafür sorgen, dass im Rahmen des Möglichen der Unterricht der Minderheitensprache ermöglicht wird. Darüberhinaus sollten alle Kinder die Möglichkeit haben, die offizielle(n) Sprache(n) zu erlernen.

Frankreich wird es reichlich schwer haben, zu erklären, wie das ausdrückliche Verbot von Immersionsunterricht in einer Minderheitensprache mit all diesen Rechten vereinbar sein kann.

In Italien

Genauso wie Frankreich hat auch Italien die Europäische Charta der Regional- oder Minderheitensprachen, das wohl effektivste internationale Abkommen zum Minderheitenschutz, nie ratifiziert. Doch die von den drei Sonderberichterstatterinnen in ihrem Brief an Frankreich erwähnten Grundlagen gelten auch hierzulande. Fragen wir uns, inwieweit die darin enthaltenen Minderheitenrechte in Italien gewährleistet sind, müssen wir wohl zum Schluss kommen, dass das für die meisten Sprachgemeinschaften — einschließlich der ladinischen in Südtirol — nur unzureichend der Fall ist. Es gibt noch sehr viel Luft nach oben und die UNO steht den Minderheiten zur Seite.

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/ 5/

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Sardische Krippe.
Casteddu

Im September 2022 startet in Casteddu (Cagliari) am Kinderhort Bambini in Allegria erstmals eine Sektion mit einem umfassenden Immersionsangebot in sardischer Sprache. Das Projekt ist auf Anregung und in Zusammenarbeit mit dem Verein Spaciada sa bregungia (Schluss mit der Scham, in Anspielung auf die Unterdrückung der sardischen Sprache) entstanden. Es wird auch von der Gemeindeverwaltung mitgetragen, während die Universität von Casteddu für die Ausbildung der Erzieherinnen sorgt.

Dem Immersionsprinzip folgend werden die Kinder täglich von 7.30 bis 16.00 Uhr ausschließlich mit der sardischen Sprache konfrontiert. Dazu kommt wöchentlich eine halbe Stunde Englisch, die auch in den italienischsprachigen Sektionen zum Programm gehört, in diesem Ausmaß jedoch wenig sinnvoll sein dürfte. Italienisch sollen die Erzieherinnen an der sardischen Sektion jedenfalls im Sinne der totalen Immersion gar nicht mit den Kindern sprechen.

Dass es bislang noch kein sardisches Immersionsangebot gab und sich ein privater Verein um seine Einführung kümmern musste, macht natürlich auch deutlich, in welchem Zustand sich der Minderheitenschutz auf Sardinien befindet.

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/

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Minderheiten: Frankreich ermöglicht Immersion.

Die Minderheiten in Frankreich können aufatmen: Mit einem Rundschreiben hat das Bildungsministerium in Paris nun klargestellt, dass Immersionsunterricht in den Minderheitensprachen — sprich: eine sogenannte Regionalsprache als Unterrichtssprache — sowohl an privaten als auch an öffentlichen Schulen möglich ist und bleibt.

Im April hatte die französische Nationalversammlung mit großer Mehrheit ein neues Minderheitenschutzgesetz verabschiedet, das unter anderem die Ausweitung des Immersionsunterrichts vorsah. Dank Macrons Republique en Marche ging der Schuss aber nach hinten los: der von der Partei des Präsidenten angerufene Verfassungsrat — das französische Verfassungsgericht — setzte den Immersionsunterricht kurzerhand ganz aus. Damit war auch eine konsoldierte Tradition immersiver Privatschulen in Gefahr.

Das am 16. Dezember veröffentlichte Rundschreiben ebnet aber Schulen und Schulzügen mit regionaler Unterrichtssprache den Weg. Neben Baskisch, Bretonisch, Deutsch bzw. Elsässisch, Frankoprovenzalisch, Gallo, Katalanisch, Korsisch, Okzitanisch sowie mehreren Sprachen der Überseegebiete werden erstmals auch Flämisch und Picardisch berücksichtigt.

Der bretonische Abgeordnete Paul Molac, der das im April verabschiedete Minderheitenschutzgesetz eingebracht hatte, zeigte sich ob der Maßnahme des Bildungsministeriums erleichtert. Mittelfristig, so Molac, sei aber eine Verfassungsänderung unerlässlich, um die Immersion abzusichern.

Zum Vergleich: Bis auf Deutsch in Südtirol und Slowenisch in Friaul/Julien gibt es in Italien keinen vollen Immersionsunterricht in einer Minderheitensprache — jedenfalls nicht im Rahmen des öffentlichen Schulwesens. Dies gilt auch für die ladinische Sprache.

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/

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Assimilierende mehrsprachige Schule.
Galicien

Die Real Academia Galega, oberste Institution der galicischen Sprache, hat eine umfassende Studie über den Einfluss der öffentlichen Kindergärten und Schulen auf die Sprachkenntnisse und auf den Sprachgebrauch der Kinder und Jugendlichen durchgeführt, wobei auch der außerschulische und informelle Kontext mitberücksichtigt wurde.

Durchgeführt wurde die Studie in der gut 30.000 Einwohnerinnen zählenden Gemeinde Ames in der Nähe von A Coruña, die die Real Academia als aufschlussreich und aussagekräftig für das gesamte Land hält. Für die soziolinguistische Untersuchung wurden über 2.000 Familien, 264 Lehrerinnen und rund 1.800 Schülerinnen befragt und beobachtet.

Von der Seriosität und Tiefe dieser wissenschaftlichen Studie können wir in Südtirol leider nur träumen.

Im galicischen Schulsystem koexistieren mehrsprachige Schulen bzw. Schulzüge

  • mit galicischer und spanischer Unterrichtssprache;
  • mit einer zusätzlichen, dritten Unterrichtssprache, meist Englisch.

In beiden Fällen kommt Galicisch und Spanisch in etwa dieselbe Gewichtung zu.

Ähnliche Studien, die auf die Sekundarstufe beschränkt waren, hatten bereits gezeigt, dass die mehrsprachige Schule viele Schülerinnen zu einem Sprachwechsel von Galicisch zu Spanisch animiert. Die Rolle der Primarstufe in dieser Entwicklung war als relativ gering eingeschätzt worden.

Über den Umfang der Assimilierung bereits in der Grundschule zeigen sich die Wissenschafterinnen in der Publikation überrascht.

Obschon rund 41% der Mütter und 47,5% der Väter im Vorfeld angaben, gewöhnlich Galicisch mit ihren Kindern zu sprechen, wechselten rund 10% aller Schülerinnen schon beim ersten Kontakt mit dem Zentrum und dem dort vorgefundenen sozialen Umfeld (neue Freundschaften, Tätigkeiten…) ihre gewöhnliche Umgangssprache zugunsten von Spanisch. Die Bilinguisierung — wenn nicht Assimilierung — war bei den Schülerinnen galicischer Muttersprache erfolgreich, die Schülerinnen spanischer Muttersprache erzielten im Durchschnitt kein befriedigendes Sprachniveau in der Minderheitensprache.

Insbesondere im informellen Kontext nahm die spanische Sprache dadurch eine stark dominante Rolle ein und führte zu einer fortwährenden Desgaleguización (Entgalicisierung). Der informelle Gebrauch der galicischen Sprache wird als »anekdotisch« beschrieben.

Mit der Zeit wirkte sich die Entwicklung sogar auf den Sprachgebrauch in den Familien aus, wo die galicische Sprache tendenziell zurückgedrängt wurde. Auf die Weitergabe des Galicischen von einer Generation zur nächsten wirkte sich die Schule negativ aus.

Über die Hälfte der Schülerinnen in der Sekundarstufe gaben schließlich an, sich nicht wohl zu fühlen, wenn sie in der Öffentlichkeit Galicisch sprechen müssen.

Unter den sogenannten koofiziellen Sprachen des spanischen Staates nimmt das eng mit dem Portugiesischen verwandte Galicisch noch vor Katalanisch und Baskisch die stärkste Stellung ein, wenn es um die Verbreitung der Sprache im jeweiligen Sprachgebiet geht.

Dennoch ist auch hier die Entwicklung hin zur Staatssprache inzwischen eindeutig.

Zusammenfassend kann man sagen, dass demolinguistische Studien in Galicien seit Jahren auf den Rückgang des Galicischen sowie auf den Zusammenhang zwischen diesem Phänomen und einer Vielzahl an Faktoren aufmerksam machen. Der Druck des Umfelds führt dazu, dass die Verständigung auf die spanische Sprache und der Sprachwechsel hin zur dominanten Sprache die einfachste und »natürlichste« Alternative für die Sprecherinnen darstellen. Umgekehrt sind die Konditionierung durch das Umfeld und der Druck im Allgemeinen der Entwicklung von Sprachpraxis in Galicisch durch Spanischsprechende wenig förderlich, sodass dafür eine wesentlich höhere individuelle Motivation erforderlich ist.

S. 286 – Übersetzung von mir

Siehe auch 1/ 2/ 3/ 4/ 5/ // 1/ 2/

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