Eine »Europäische Schule« für Südtirol?
Vorstoß des Team K

von Thomas Benedikter

Eine mehrsprachige Schule wird in Südtirol seit Langem gefordert, in verschiedenster Gestalt. Mehrsprachige Schulen sind modern und trendy. Wohlfeil ist das Etikett „europäisch“, obwohl sich darunter gemeinhin nur ein massiver Einsatz von Englisch als Unterrichtssprache verbirgt. Das macht uns zwar fit für die Globalisierung, aber ist die Schule dann schon „europäisch“? Der letzte Vorschlag in diese Richtung stammt vom Team K, das mit einem Beschlussantrag (im Landtag am 4. Februar 2020) eine „Europäische Schule“ für Südtirol fordert. Damit soll die Mehrsprachigkeit gefördert und den Schülern eine Gelegenheit geboten werden, in ein mehrsprachiges Umfeld einzutauchen. Die Europäische Schule, betonte Einbringer Alex Ploner bei der Vorstellung des Beschlussantrags am 31. Jänner 2020, „würde die derzeitige Struktur des Schulwesens nicht verändern, sondern ein zusätzliches Angebot zum heute bestehenden schaffen.“ Auch eine Änderung von Art. 19 des Autonomiestatuts sei nicht nötig. Passt eine solche Schulform für Südtirol und würde sie das heutige System optimal ergänzen? Hier sechs Einwände:

  1. Europäische Schulen sind seit 1953 dort gegründet worden, wo EU-Institutionen ihren Standort haben, sind ganz eigene Rechtssubjekte und bis heute im Kern Schulen für die Mitarbeiterinnen dieser EU-Einrichtungen. Die Lehrpersonen stammen von den nationalen Schulbehörden, die Schulen werden von den EU-Staaten getragen und finanziert. Südtirol hat keine EU-Institution und keine bunte Eurokratenschar zu bedienen. Wozu also eine solche Schule?
  2. Das Team K bezieht sich in seinem Vorschlag vor allem auf sogenannte „Anerkannte Europäische Schulen“. Als solche können auch nationale Schulen akkreditiert werden, sofern sie den pädagogischen Anforderungen von Europäischen Schulen entsprechen. Sie sind aber vollständig Teil des nationalen Bildungssystems und haben mit der EU finanziell und administrativ nichts zu tun. Wiederum stehen die zwölf heute in der EU existierenden Schulen dieser Art fast ausschließlich an Standorten von EU-Institutionen. Im Rahmen des Südtiroler Schulsystems würde eine solche Schule sowohl administrativ wie inhaltlich aus der Reihe fallen und eine eigene rechtliche Regelung erfordern.
  3. Nur um mehr Fremdsprachen einzusetzen, braucht keine Südtiroler Schule sich als „Europäische Schule“ anerkennen zu lassen. So steht z.B. in der Bozner Pascoli-Oberschule so viel CLIL auf dem Programm, dass sie klassische „Europäische Schulen“ schon übertrifft, die im Wesentlichen muttersprachliche Sektionen haben. Ohne trendiges Etikett steht es den Südtiroler Schulen heute schon frei, mehr Sachfachunterricht in zwei anderen Sprachen einzuführen oder einfach nur den Fremdsprachenunterricht zu verbessern.
  4. Im Kern sind Südtirols Schulen aller drei Sprachgruppen im Grunde schon ziemlich „europäisch“ im Sinne der EU-Vorgabe Muttersprache +2. L2 und L3 werden hierzulande mehr und besser gelernt als in vielen Ländern Europas, ganz zu schweigen von anderen Regionen Italiens (mit Ausnahme des Aostatals). Wenn das Team K hingegen unter dem Etikett „europäisch“ eigentlich internationale Schulen mit sehr viel Englisch als Unterrichtssprache anstrebt, sollte es das sagen. Das käme dann den Wünschen des Unternehmerverbandes (UVS) entgegen, der Spezialschulen für seine auswärtigen Mitarbeiter fordert, nicht aber einer eigenständigen Bildungspolitik.
  5. Das Team K behauptet, dass „Europäische Schulen“ keine Änderung von Art. 19 des Autonomiestatuts erfordern würden (zwei eigenständige muttersprachliche Schulsysteme plus das in den ladinischen Ortschaften). Dies trifft zum Teil zu, weil interessanterweise auch in den Europäischen Schulen vorwiegend in der Muttersprache der Jugendlichen unterrichtet wird. Zum Teil aber nicht, weil in einigen Fächern gemeinsamer Unterricht für alle in anderen Sprachen stattfindet. Ein solch zusätzliches Angebot ins Südtiroler Bildungssystem einzufügen, geht nicht ohne Änderung des Statuts.
  6. Schließlich die Frage der „Ergänzung des bestehenden Schulsystems“ durch eine Europäische Schule. Zum ersten genügt nicht die Einführung einer einzigen Schule dieser Art (Alex Ploner will sie am besten im Bozner Bahnhofspark platzieren), denn in Südtirol gibt es ein gutes Dutzend Oberschultypen. Warum sollte ein Realgymnasium nach diesem Modell funktionieren, eine Fachoberschule für Wirtschaft aber nicht? Warum sollte eine Europäische Schule nur für die Bozner geschaffen werden, und nicht auch für alle übrigen Landesteile? Damit zum zweiten Bedenken: ganz neue Schulformen mischen ein bewährtes System unnötig auf. „Ergänzung“ geht nicht. Alles, was die Einführung einer neuen Schulform bewirken würde, ist eine ruinöse interne Konkurrenz, wie dies Simon Constantini schon 2016 in seinem Beitrag „Zweisprachige Schule – Individuum und Gesellschaft“ zum Buch „Mehr Eigenständigkeit wagen“ ausgeführt hat. Überdies ist das Team K den Nachweis schuldig, dass die heutige Südtiroler Schule zu geringe Qualität und zu geringe Fremdsprachenkenntnisse produziert.

Die Schlussfolgerung zum Vorstoß des Team K liegt somit auf der Hand. Südtirol braucht keine „Europäische Schule“. Unser Land ist weder Brüssel noch Luxemburg, weder eine Finanzmetropole noch eine Großstadt mit tausenden Businessnomaden. Seinen Bedarf an Erlernung der Zweit- und von Fremdsprachen kann Südtirol auch mit dem heutigen Schulmodell decken. Warum sollte ein Schulmodell, das für eine sprachlich heterogene Zielgruppe wie das EU-Personal an Standorten von EU-Einrichtungen passt, für Südtirol und seine besondere Minderheitensituation passen? Und warum sollten Südtirols Jugendliche normaler Oberschulen plötzlich mit Absolventen solcher Schulen konkurrieren müssen, wenn im gesamten deutschen Sprachraum nur ein Modell — die muttersprachliche Schule mit L2 und L3 als Fremdsprache — Standard ist? Wer denkt in Nordtirol, Graubünden oder Bayern daran, aus wirtschaftlichen Gründen eine öffentliche „Europäische Schule“ in Konkurrenz zum bestehenden Schultyp einzurichten? Warum sollte unser heutiges Erfolgsmodell muttersprachlich eigenständiger Schulen ohne Not aufgegeben werden oder halt einer internen Konkurrenz durch ein „ergänzendes Schulangebot“ ausgesetzt werden?

Dieser Beitrag wurde am 3. Februar 2020 vom Autor überarbeitet und ergänzt.

Siehe auch:

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Tiroliban-Merkheft.

Ich will schon seit gestern irgendetwas Abfälliges über das neue Merkheft der Süd-Tiroler Freiheit (Südtiroler Trutzlied, »Süd-Tirol, viel zu schade für Italien«, »Unser Unterricht bleibt DEUTSCH!«…) schreiben, doch mein Hirn weigert sich beharrlich, sich mit soviel Schwachsinn auseinanderzusetzen. Wofür ich Verständnis habe.

Siehe auch:

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Ich möchte nicht dürfen können.
Ein differenzierter Blick auf die Diskussion zur "mehrsprachigen Schule"

Wenn in Südtirol über Bildungspolitik diskutiert wird, ist in gefühlt 99 Prozent der Fälle der Sprachunterricht das Thema. Ganz so, als ob alles andere was in der Schule passiert keine Rolle spielt und eh wunderbar läuft. Egal.

Unlängst ist das Thema “mehrsprachige Schule” durch einen Beschlussantrag der Grünen im Südtiroler Landtag (der mehrheitlich abgelehnt wurde) wiederaufgeflammt. Die Diskussion im Anschluss war lebhaft und nicht ganz untypisch, wie ich finde. Was für die einen der Untergang der Autonomie ist, hat für die anderen nur Vorteile. Beides Diagnosen, bei denen ich für gewöhnlich sofort skeptisch bzw. hellhörig werde. Dann werden von den Befürwortern gerne auch genau jene Argumente ins Treffen geführt, die man in anderen Kontexten (Unabhängigkeit, doppelte Staatsbürgerschaft usw.) als nichtig abtut. Die Gegner hingegen lehnen meist schon jegliche Diskussion über eine Veränderung des derzeitigen Systems kategorisch ab.

Daher suche ich an dieser Stelle exemplarisch die Diskussion mit drei Befürwortern des Vorschlags, die nicht verstehen können/wollen, wie man als halbwegs klar denkender und weltoffener Mensch gegen den Vorschlag der Grünen sein kann.

Markus Lobis kommentiert auf Facebook:

Ich finde es gut, dass die Grünen diesen langjährigen Wunsch engagierter Eltern wieder aufgreifen, der seit Alexander Langers Zeiten von vielen als Schlüssel für Südtirols gute Zukunft gesehen wird. Bitte mutig dranbleiben!

Es gibt KEIN vernünftiges Argument GEGEN diese Wünsche aus der Südtiroler Elternschaft.

Michael Keitsch von den young greens southtyrol (sic) schreibt:

Neuer Putz für alte Mauern

[…] „Das ist ein Armutszeugnis für Südtirol. Sind wir in einem mehrsprachigen Land nicht in der Lage neben den einsprachigen Schulen auch mehrsprachige Alternativen anzubieten?“, sagt Michael Keitsch von den young greens southtyrol.
Die Begründung von Landesrat Achammer sowie den Landtagsabgeordneten Mair (Freiheitliche) und Knoll (STF) gegen die Einführung einer zusätzlichen mehrsprachigen Schule, war die Ablehnung einer Zweiklassenschule. Das ist doch an Peinlichkeit kaum zu überbieten: man fürchtet scheinbar darum, dass die etablierte einsprachige (deutsche) Schule gegenüber einer mehrsprachigen Schule das Nachsehen hätte. „Alle Achtung, aber dass ein Bildungslandesrat der eigenen Schule so schlechte Noten gibt, ist wirklich allerhand!“, empört sich Keitsch.
Ganz nebenbei ist es doch offensichtlich, dass viele Schüler*innen und Eltern das Bedürfnis nach einer mehrsprachigen Schule haben. Spätestens, wenn man sieht wie viele Kinder und Jugendliche den Kindergarten oder die Schule in ihrer jeweiligen Zweitsprache besuchen, wird das sichtbar.

„Statt Brücken zu bauen und den Südtiroler*innen in der Bildung mehr Wahlfreiheit zu geben, verputzt man die alten Mauern munter weiter.“ schließt Keitsch.

Und Alexandra Aschbacher stellt im dieswöchigen Leitartikel der ff fest:

Beispiel Nummer 1, mehrsprachige Schule. […] Ein „Mehr“, sagte Schullandesrat und SVP-Obmann Philipp Achammer im Anschluss ins Mikrofon von Südtirol Heute, bringe nicht automatisch mehr Sprachkenntnisse. Der italienische Schullandesrat (Lega) meinte: Ein schöner Vorschlag der Grünen, aber derzeit nicht umsetzbar.

Mmh, möchte man da grummeln, wann bitte wäre denn der richtige Zeitpunkt für die Umsetzung? Seit zwanzig Jahren wird über die mehrsprachige Schule diskutiert. Zig Beispiele zeigen, dass eine mehrsprachige Erziehung eine Bereicherung ist. Zig Untersuchungen belegen, dass wir beim Erlernen von Deutsch beziehungsweise Italienisch nicht viel weiter gekommen sind. […]

Worauf bitte warten wir noch? Warum verschließt die Mehrheit der Politiker die Augen vor der Realität? Einer Realität, in der immer mehr Eltern ihre Kinder bewusst auf anderssprachige Schulen schicken, beziehungsweise in den Kindergarten der jeweils anderen, der zweiten Sprache.

Wozu präsentiert sich die SVP als Europapartei und plädiert für ein weltoffenes Südtirol, wenn sie nach wie vor in den verkrusteten, starren Bildungs- und Sprachmustern verharrt?

Wovor hat man Angst? Seine Identität zu verlieren, wie immer behauptet wird? Mehrsprachigkeit festigt die Identität, bietet die Chance, die eigene Identität neu zu definieren. Klar, das Thema ist ein heikles. Aber deshalb muss man es nicht beharrlich vor sich herschieben. Mut zeigt sich nicht im Beharrungsvermögen, sondern in der Kompromissbereitschaft, die, wenn es wirkliche Kompromisse werden, freilich auch wehtut.

Interessant wird Aschbachers Artikel dann, wenn man “mehrsprachige Schule” bzw. Mehrsprachigkeit durch “Doppelpass” oder Selbstbestimmung ersetzt. Da tauchen auf einmal bekannte Argumente unter umgekehrten Vorzeichen auf. Aber das sei hier nur am Rande erwähnt.

Meine Position zur “mehrsprachigen Schule” ist so klar wie paradox: Ich würde meine Kinder sofort in eine solche Schule schicken, möchte aber nicht, dass ich unter den derzeitigen Rahmenbedingungen die Möglichkeit dazu habe.

Und zwar weil ich glaube, dass der gesamtgesellschaftliche Aspekt in diesem Fall (wie in so vielen anderen Fällen auch) den individuellen überwiegt. Ein ziemlich sozialistischer Ansatz – ich weiß. Würden beispielsweise Flugreisen gratis sein, würde ich (noch einmal) die ganze Welt bereisen. Sofort. Gleichzeitig möchte ich aber nicht, dass ich (oder andere) diese Möglichkeit haben. Es geht hier um zwei Ebenen – die individuelle (die persönliche Horizonterweiterung durch Reisen respektive den Sprachfortschritt jedes einzelnen) und die gesellschaftliche (den Klima- und Umweltschutz bzw. den Erhalt einer kulturellen und sprachlichen Vielfalt innerhalb eines Nationalstaates).

Die Gründe, warum für mich der gesamtgesellschaftliche Nachteil den individuellen Vorteil überwiegt, sind schnell erklärt:

  1. Trotz Autonomie leben wir in einem Staat, der sich als Nationalstaat definiert und eine lingua franca immer wieder durchzusetzen versucht (siehe momentane Situation im Gesundheitswesen oder im Konsumentenschutz).
  2. Solange die drei Sprachen in Südtirol nicht auch de facto gleichgestellt sind und Ladinisch und Deutsch rechtlich benachteiligt werden, ist für mich eine sprachliche Begegnung auf Augenhöhe nicht gegeben. Diese wäre aber meines Erachtens Voraussetzung für ein solches Modell.
  3. Die Tendenz in Südtirol immer alles paritätisch zu machen, stärkt automatisch die Staatssprache. Wenn, dann müsste man asymmetrische Modelle andenken bzw. Immersion wie in jenem Land betreiben, in dem dieses Modell erfunden wurde (Kanada). Denn Erkenntnisse aus nicht-mehrsprachigen Gebieten, können nicht eins-zu-eins auf Südtirol übertragen werden.
  4. Solange wir keine professionelle, auf normierten Tests basierende, laufende Erhebung der Sprachkenntnisse und vor allem der Sprachentwicklung in Südtirol haben (das Sprachbarometer basiert auf Selbseinschätzung), halte ich solche Vorstöße für hemdsärmelig und dilettantisch. Wir brauchen parallel dazu belastbare Daten und eine sprachwissenschaftliche Begleitung und Erhebung.
  5. Und zuguterletzt: die immer wieder betonte “Alternative” zur derzeitigen deutsch- und italienischsprachigen Schule würde mit ziemlicher Sicherheit keine solche bleiben. Da der individuelle Vorteil einigermaßen sicher gegeben ist, würde die “einsprachige Schule” relativ bald zum Sammelbecken der “Ewiggestrigen” (abgestempelt) werden und der Zug (oder gesellschaftliche Druck) in Richtung neues Modell unwiderstehlich sein.

Man kann trotzdem anderer Meinung sein, aber völlig unvernünftig erscheinen mir diese Gründe jedenfalls nicht.

Siehe auch:

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Immersion in Kanada: Chancen und Risiken.
Erfahrungen aus dem Mutterland des Schulmodells

Sprachimmersion in der Schule ist ein Konzept, das in Kanada entwickelt wurde, wo es bis heute fast ausschließlich als french immersion bzw. immersion en Français bekannt ist. Das ist kein Zufall, denn es ist (wie auch hier beschrieben wird) keineswegs dasselbe, ob man Kinder einer Mehrheits- in eine Minderheitensprache badet oder umgekehrt. Eine Englisch-Immersion für Frankophone an einer öffentlichen kanadischen Schule muss man mit der Lupe suchen.

Interessant ist, was dem einschlägigen, mit Quellen belegten WikipediaEintrag zu french immersion in Kanada zu entnehmen ist.

Vorteile:

  1. Eine Studie habe gezeigt, dass die Immersion die akademische Leistungsfähigkeit steigern könnte.1)
  2. Schülerinnen beteiligten sich an Immersionsprogrammen, um berufliche Fähigkeiten zu trainieren und um bessere Anstellungsmöglichkeiten zu erlangen.2)
  3. Immersionsschülerinnen hätten ein höheres Maß an mentaler Flexibilität, was eine Fähigkeit sei, unabhängiger von Wörtern zu denken und ein höheres Bewusstsein für die Bildung von Konzepten zu haben, sowie eine diversifiziertere Intelligenz, als Schülerinnen im regulären Programm.3)
  4. Die Daten zeigten auch, dass Immersionsschülerinnen einen sprachlichen Vorteil hätten, da sie in der Lage seien, zwei unterschiedliche Perspektiven einzunehmen, die alternative Möglichkeiten böten, dieselbe Information zu betrachten.4)
  5. Verständnis und Respekt für unterschiedliche Kulturen seien bei Immersionsschülerinnen größer. Zudem erlebten sie eine größere Befriedigung beim Erlernen einer neuen Sprache.5)
  6. Immersionsschülerinnen hätten auch bessere Möglichkeiten, ihre eigene Kultur oder ihre eigene Nation zu verstehen. So fuße Kanadas Identität darauf, dass es zwei Amtssprachen — Englisch und Französisch — gibt. Immersionsschülerinnen hätten die Möglichkeit, ein besseres Verständnis dafür zu entwickeln, was es bedeute, Kanadierin zu sein.6)

So weit, so wunderbar. Ähnlich wie die Tatsache, dass dieses Modell im Mutterland der Immersion — das zudem, anders als Italien, kein mononationaler Staat ist — fast ausschließlich den Sprecherinnen der englischen Mehrheitssprache angeboten wird, werden aber in Südtirol von Befürworterinnen der (paritätischen) Immersion meist die damit zusammenhängenden Nachteile bzw. Herausforderungen ausgeblendet. Die im Wikipedia-Eintrag unter anderem wie folgt zusammengefasst werden:

  1. Zahlreiche Immersionsschülerinnen erreichten keine erstsprachenähnlichen Fähigkeiten in Französisch.7) Dies könne teilweise darauf zurückzuführen sein, dass sie sich teilweise weigerten, Französisch außerhalb des Klassenraums zu sprechen, was wiederum davon herrühren könnte, dass sich diese Schülerinnen nicht ausreichend vorbereitet oder mit Kenntnissen ausgestattet fühlten, die Sprache tatsächlich zu sprechen.8)
  2. Immersionsgrundschülerinnen hätten oft Schwierigkeiten, wenn sie in eine einsprachig englische Oberschule wechselten. Dies führe einem Bericht des Toronto Star zufolge häufig zu Problemen sowohl mit sprachlichen, als auch mit fachlichen Lücken in ihrem Lernen.9) Schülerinnen, die hingegen Zugang zu einer Oberschule mit Immersion hätten, könnten sich überfordert fühlen, wenn sie schwierige Inhalte in Mathematik und Naturwissenschaften in ihrer zweiten Sprache erlernen müssten. Auch Lehrkräfte könnten an solchen Schulen überfordert sein, wenn sie in diesem Kontext nur Französisch sprechen dürften; sie könnten sich unwohl fühlen, wenn in ihren Klassen Englisch benützt werde, um Wortschatz und komplexe Inhalte zu festigen.10) Manche Expertinnen empföhlen, in Schulämtern und Ministerien über den Gebrauch der englischen Sprache im Immersionskontext zu diskutieren, wenn es ums Erlernen komplexer Inhalte in Mathematik und Naturwissenschaften gehe.11)
  3. Es sei für Schulen in Kanada extrem schwierig, Lehrkräfte zu finden, die perfekt Französisch beherrschen und gleichzeitig Erfahrung und Nachweise für exzellente Lehrfähigkeiten in den unterschiedlichen Fächern haben, die sie zum Beispiel an Grundschulen unterrichten müssen. Ein Schulamt im Großraum Toronto habe 2017 berichtet, dass 80% der Direktorinnen kürzlich mitgeteilt hätten, es sei extrem schwierig, Französisch sprechende Lehrkräfte auf dem Niveau der Englisch sprechenden zu finden.9) […] Die Provinz Ontario habe geplant, ihre erste einsprachig französische Universität zu gründen, was das Personalproblem mildern könnte.12)
  4. Die Studie einer Doktorandin in Schulpolitik an der Universität Toronto habe die Problematik thematisiert, dass Immersionsklassen vielerorts zu einer Zweiklassenschule geführt hätten. Sie beschreibe ein System, wo die intelligenten, motivierten Kinder in die Französischklassen getrichtert würden, während alle anderen in den Englischklassen zurückgelassen würden, die als faktische Niedrigklassen gesehen werden könnten. Die Autorin habe eine an einer Schule in Vancouver durchgeführte Studie thematisiert, die im British Journal of Sociology of Education publiziert wurde, die zum Schluss kam, dass Immersionsprogramme als Cream-Skimming-Phänomen (Entrahmungsphänomen) wirkten, das weißen Eltern aus der Mittelschicht Zugang zu höherem sozialen Status und Prestige gebe.9)
  5. Ein Bericht des Canadian Council on Learning habe ein Scheitern vieler Schülerinnen beim Erlernen von Französisch festgestellt. Obschon die meisten kanadischen Schulkinder Englisch oder Französisch als Zweitsprache in der Schule lernten, führe dies oft nicht zu einer funktionalen Zweisprachigkeit. Die French Second Language Commission der zweisprachigen Provinz New Brunswick habe kürzlich berichtet, dass weniger als 1% der Schülerinnen, die 1994 in das Core-French-Programm eingeschrieben worden seien, bis 2007 das in der Provinz festgelegte Minimum erreicht hätten. Und weniger als 10% der Schülerinnen, die 1995 in die französische Frühimmersion eingeschrieben worden seien, hätten dieses Minimum bis 2007 erreicht.13)
  6. In 2008 sei die Französisch-Immersion in der Vancouver Sun 14) 15) dafür kritisiert worden, dass sie zu einem Weg für bessergestellte sozioökonomische Gruppen geworden sei, eine öffentlich finanzierte Elitebildung zu erhalten. Da niedrigere sozioökonomische Gruppen sowie Kinder mit Lern- und Verhaltensstörungen in Immersionsklassen weniger vertreten seien, habe sich eine Situation herausgebildet, in der ehrgeizige Familien Immersion mehr wegen des Streamings als wegen der Sprache wählten.
  7. Der Besuch von Immersionsklassen sei in Kanada für Migrantinnen schwierig geworden, weil Schulverwaltungen und Expertinnen der Schulämter argumentierten, dass bereits der Erwerb von Englisch als Zweitsprache eine große Herausforderung für die Schülerinnen sei.16) Die begrenzte Zugänglichkeit von Französisch-Immersionsprogrammen für die, die Englisch lernen, sei sehr ähnlich, wie bei Schülerinnen mit besonderen Erfordernissen. Als Ergebnis machten Medien Immigrantinnen für die abnehmende Zahl von Zweisprachigen in Kanada verwantwortlich, während die Zugewanderten nach Möglichkeiten suchten, zweisprachig zu werden.

Siehe auch:

1) Barik, H.C., and M. Swain (1978). Evaluation of a French immersion program: The Ottawa study through grade five. Canadian Journal of Behaviour Science, 10(3), S. 201.
2) Makropoulos, J. (2009). Gaining access to late French-immersion programs: Class-based perspectives of Canadian students in an Ottawa high school. Bilingual Research Journal, 32, S. 327.
3) Lazaruk, W. (2007). Linguistic, academic, and cognitive benefits of French immersion. The Canadian Modern Language Review, 63(5), S. 617.
4) Lazaruk, W. (2007). Linguistic, academic, and cognitive benefits of French immersion. The Canadian Modern Language Review, 63(5), S. 621.
5) Lazaruk, W. (2007). Linguistic, academic, and cognitive benefits of French immersion. The Canadian Modern Language Review, 63(5), S. 622.
6) Nagy, P., & Klaiman, R. (1988). Attitudes to and impact of French immersion. Canadian Journal of Education, 13(2), S. 275.
7) Roy, S. (2010). Not truly, not entirely…’Pas comme les Francophones’. Canadian Journal of Education, 33(3), S. 550
8) Macintyre, P., Burns, C., & Jessome, A. (2011). Ambivalence of communicating in a second language: A qualitative study of French immersion students’ willingness to communicate. The Modern Language Journal, 95(1), S. 94.
9) Maharaj, Sachin (9. November 2017). “Breaking the spell of French immersion”. – Toronto Star.
10) Culligan, K (2015). “Student and Teacher Perceptions of First Language Use in Secondary French Immersion Mathematics Classrooms”. Alberta Journal of Educational Research. 61 (1): 15.
11) Turnbull, Cormier, Bourque, M, M, J. “The First Language in Science Class: A Quasi-Experimental Study in Late French Immersion”. Modern Language Journal. 95: 195.
12) Gordon, Andrea (20. November 2017). “GTA board to decide fate of French immersion amid ‘staffing crisis. – Toronto Star.
13) “Parlez-vous français? The advantages of bilingualism in Canada”. Canadian Council on Learning. 2008. S. 6.
14) Gardner, D. The Vancouver Sun, 26. Juli 2008
15) “French immersion is education for the elite”. canada.com. 26. Juli 2008.
16) Canadian Council on Learning. “Lessons in learning: French-Immersion education in Canada” . Canadian Council on Learning.

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FAQ zur Immersion.

① What is the difference between a 90:10 and a 50:50 model?
The first number refers to the amount of instructional time initially spent for instruction in the target or non-English language in kindergarten. The second number refers to English. In a 90:10 model the amount of the target language decreases yearly as English increases until there is a 50:50 balance of the languages generally in grades four through six. A 50:50 model uses English and the target language for 50 percent of the time throughout the duration of the program.

② Why is it okay to immerse English speakers in a language, but not Spanish speakers?
The English speaker is not at risk of losing the English language. English is spoken at home, in the community, and in the media. Dual-language immersion programs are not replacing English with another language, but provide the students the opportunity to acquire a second language. Dual-language immersion programs are additive programs in that a second language is acquired while maintaining the first language of the students.

③ Can you implement a dual-language immersion program with a school population of 96 percent Spanish speakers?
No, the ideal ratio of English learners to English speakers is 50:50, but to stay within the program design, the recommendation of many practitioners is that the ratio should never go below 33 percent for either language group. A school may however, under certain circumstances, choose to select a developmental bilingual (maintenance) or heritage language model for developing bilingualism for this population.

④ Can you include English learners of a language other than Spanish in a Spanish/English dual-language immersion program?
English learners in a Spanish/English dual-language immersion program should be Spanish speakers. However, speakers of other languages who are proficient in either Spanish or English could be eligible for enrollment in the program.

⑤ Do English learners get enough English instruction in a 90:10 model?
English time must be carefully defined and implemented. High quality curriculum and instruction are essential. Research shows that when programs are fully implemented according to the program design, English learners in 90:10 models score as well as or better than their peers in other programs in English tests. (Lindholm-Leary, (2001) Dual Language Education, Multilingual Matters LTD)

Auszug aus den FAQ des California Department of Education zur mehrsprachigen Schule (Englisch/Spanisch) – Nummerierung:

Natürlich ist die Situation in Kalifornien nicht 1:1 mit jener in Südtirol zu vergleichen. Trotzdem beinhalten diese Antworten einige interessante Indizien und Erkenntnisse:

  • Es ist vom Risiko des Sprachverlusts die Rede (Frage ②), weshalb es nicht dasselbe sei, englischsprachige Schülerinnen in die spanische und spanische Schüler in die englische Sprache zu tauchen.
    Ergo: Mehr- und Minderheitensprachen können nicht gleich behandelt werden, wenn wir sie gleichstellen und vor dem Verlust bewahren wollen.
  • Der sprachliche Kontext (z.B. Amtssprachen, Medien, Gesellschaft…) ist für eine mehrsprachige Schule von enormer Relevanz (Frage ②).
  • Es gibt unterschiedliche (symmetrische und asymmetrische) Immersionsmodelle, die je nach Schulstufe variieren können (Frage ①). Anders etwa als in Katalonien (wo die Minderheitensprache konsequent höher gewichtet wird), gibt es jedoch in Südtirol keine Auseinandersetzung mit diesem fundamentalen Aspekt. Der aktuell debattierte Gesetzentwurf der Grünen sieht starre Symmetrie vor.
  • Laut Frage ⑤ kann auch eine 90:10-Asymmetrie ausreichen, um eine andere Sprache gut zu lernen.
  • Das ideale Verhältnis von Sprecherinnen der einen und der anderen Sprache in einem mehrsprachigen Immersionsschulmodell liegt allerdings bei 50:50 und sollte laut vorliegender Empfehlung niemals unter 33:66 sinken (Frage ③). Das von den Grünen vorgeschlagene Modell sieht Klassen an deutschen und italienischen Schulen vor, ohne Quoten auch nur anzudenken. In vielen Gemeinden Südtirols wären die Klassen vermutlich — auf die Erstsprache der Kinder bezogen — (fast) einsprachig.
  • Kinder, die nicht entweder Deutsch oder Italienisch auf ausreichendem Niveau sprechen, wären (den vorliegenden Empfehlungen folgend) nicht für den paritätischen Immersionsunterricht geeignet (Frage ④). Auch diesem äußerst heiklen Thema wird mit dem Gesetzentwurf der Grünen nicht Rechnung getragen.

Siehe auch:

Minderheitenschutz Plurilinguismo Politik Recherche Scola Wissenschaft | CLIL/Immersion Zitać | | | Südtirol/o USA | Vërc | Deutsch English

Schule: Die Delegitimierung der Gegnerinnen.

Die Forderung der Grünen nach einer mehrsprachigen Schule (bzw. nach paritätischen Schulklassen) schlägt — wie bei einem so heiklen Thema nicht anders zu erwarten — hohe Wellen. Cristian Kollmann von der STF schreibt etwa folgenden Schmårrn Folgendes:

Die Kritik der Süd-Tiroler Freiheit an der Forderung der Grünen nach einer mehrsprachigen Schule in Südtirol reißt nicht ab.

Cristian Kollmann, selbst Sprachwissenschaftler, ortet bei den Grünen aufgrund ihres neuerlichen Vorstoßes „ideologisch motivierten Fanatismus, der darauf abzielt, Minderheitensprachen im fremdnationalen Staat Italien an den Rand zu drängen und damit den Minderheitenschutz obsolet zu machen.“

Für Kollmann ist klar: Die von den Verdi-Grünen-Vërc beschworene Freiwilligkeit des Besuchs von mehrsprachigen Schulen ist lediglich ein pseudowissenschaftlicher Deckmantel. Worum es den Grünen langfristig geht, ist die Etablierung und gesetzliche Festschreibung einer vierten – gemischtsprachigen – Sprachgruppe in Südtirol, die in Zukunft das Idealbild des Südtiroler Bürgers repräsentieren soll: mehrsprachig-altoatesinisch, unter klarer Vorherrschaft der Italianität. Auf Schüler, die nur rein deutsche Schulen werden besuchen wollen, soll unterschwellig Druck ausgeübt werden, indem man versucht ihnen einzureden, dass einsprachige Schulen nicht mehr zeitgemäß seien.

Der Hang der Grünen zum Mehrsprachigkeitsimperialismus und muttersprachlichen Raubbau wird regelrecht pathologisch und nimmt fast schon sektenartige Züge an. Der Südtiroler Autonomie wollen die Grünen ausgerechnet das Herz, das ist die muttersprachliche Schule, herausreißen. Davor muss eindringlich gewarnt werden!

Cristian Kollmann
Süd-Tiroler Freiheit

Eigentlich müsste man diesen Schwachsinn nur wiedergeben, um den Autor zu disqualifizieren — er tut es also ganz von selbst. Im Zusammenspiel mit der parallel dazu veröffentlichten Grafik, eine hässliche und furchteinflößende grüne Hand, die nach dem Herzen der Südtirolautonomie (»Deutsche Schule«) greift, müssen sich viele aufgeklärte Menschen schon fast reflexhaft dazu verleitet fühlen, der Forderung der Grünen zuzustimmen. Quasi aus Solidarität. Das sind nämlich Stilmittel, die an dunkle Zeiten erinnern (Stichwort: Entmenschlichung der Gegnerinnen) und mit einer demokratischen Auseinandersetzung nicht mehr viel gemein haben.

Wir von setzen uns beharrlich dafür ein, dass — im Rahmen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung — alle politischen Themen (Stichwort: Selbstbestimmung) ergebnisoffen diskutiert werden können und dürfen. Alle heißt alle und darf bestimmt nicht vor den Säulen der Autonomie haltmachen.

Siehe auch:

Democrazia Minderheitenschutz Plurilinguismo Politik Recht Scola Selbstbestimmung Service Public Vorzeigeautonomie | CLIL/Immersion Zitać | Cristian Kollmann | | Südtirol/o | STF Vërc | Deutsch